Ensinando voleibol por meio de princípios táticos

O ensino do voleibol, geralmente, é organizado com o intuito de desenvolver os chamados fundamentos técnicos (toque, manchete, saque, cortada etc). Poucas são as propostas de organização dos conteúdos que tem como referência os princípios táticos da modalidade. Dentre elas, Ginciene & Impolcetto (2019) propuseram uma base comum para o ensino dos esportes de rede/parede (voleibol, tênis, squash, etc) que parte da lógica interna comum a esse conjunto de esportes: enviar a bola à quadra adversária com o intuito de marcar o ponto, induzir o erro adversário ou pelo menos dificultar a devolução dela. Nessa proposta, o processo de aprendizagem inicia com jogos de lançar e agarrar, passa por jogos de golpear/volear a bola com as mãos até chegar aos jogos de rebater com implementos. Todos esses níveis podem ter estágios (com pingos ou sem pingos) e os jogos podem assumir um cárater cooperativo e/ou opositivo. Depois que os alunos compreendem a lógica de funcionamento dos jogos de rede/parede (base comum), passa-se ao ensino das particularidades de cada modalidade. Pensando mais especificamente no ensino do voleibol, uma progressão possível a partir dessa proposta seria começar pelos jogos de lançar e agarrar, sem pingos, depois jogos de agarrar e rebater, até chegar aos jogos de rebater com as mãos. 

Como discutimos em um post anterior (clique aqui), os princípios operacionais (ou princípios táticos) dos esportes de rede/parede podem ser descritos em: manter o rally, marcar o ponto (ataque) e impedir o ponto (defesa). Nesse post, compartilharei com vocês uma proposta de ensino pautada nesses princípios.

Em um processo de iniciação ao voleibol, os alunos, geralmente, compreendem pouco ou nada sobre o enredo do jogo de voleibol. Nesse sentido, é importante que no primeiro contato com a modalidade os alunos reconheçam os elementos estruturais (espaço de jogo, a bola, alvos a atacar e defender, companheiros e adversários, regras básicas etc) e funcionais (princípios e regras de ação) do voleibol. É comum na iniciação ao voleibol os alunos não conseguirem manter a bola em jogo devido ao fato deles ainda não dominarem as habilidades básicas da modalidade e algumas regras de ação como colocar a bola em jogo (saque), se posicionar adequadamente em quadra, ir em direção à bola e enviar a bola para a quadra adversária para marcar o ponto. Nesse sentido, jogos com a possibilidade de agarrar e lançar a bola podem ser utilizados para que os alunos compreendam a lógica de funcionamento do jogo de voleibol. Jogos cooperativos (1x0, 1+1, 2+2, 3+3, etc) com o objetivo de facilitar o envio da bola para a quadra adversária e mantê-la no ar o maior tempo possível podem ser utilizados para que os alunos desenvolvam as habilidades básicas e consigam cumprir o princípio básico do jogo (manter o rally). Por exemplo, jogos nos quais se pontuam quando a bola passa sobre a rede ou quando é realizado um número determinado de toques na bola (3, 4, 5 etc). 

Após os alunos dominarem algumas ações técnico-táticas que permitem a sustentação da bola no ar e a apreciação do jogo, passa-se ao ensino do princípio tático de ataque: marcar o ponto. O objetivo agora é enviar a bola para a quadra adversária com o intuito de marcar o ponto, induzir o erro adversário ou pelo menos dificultar a devolução da bola. Para isso, regras de ação como direcionar o saque, construir o ataque com os três toques e enviar a bola aos espaços vazios da quadra adversária podem ser trabalhadas. Para essa fase, jogos reduzidos com caráter de oposição podem ser utilizados, por exemplo, um jogo 2x2 ou 3x3 no qual só pode marcar ponto se a equipe realizar os três toques, a equipe que realizar os três toques ganha um ponto extra, o número de toques realizados pela equipe é o número de pontos que ela adquire se pontuar, um passe bom marca um ponto extra para a equipe, um levantamento bom marca outro ponto extra para a equipe, a equipe que conseguir colocar a bola direto no chão da quadra adversária sem que o adversário encoste nela marca dois pontos etc. 

Em um próximo momento, pode-se passar ao ensino do princípio tático de defesa: impedir o ponto. Regras de ação como bloquear o ataque e defender o espaço podem ser desenvolvidas. O bloqueio pode ser defensivo (quando busca "amortecer" o ataque adversário) ou ofensivo (quando busca fazer com que a bola do ataque seja rebatida diretamente para o chão da quadra adversária). Já a defesa busca antecipar o ataque e ocupar os espaços da quadra para defender. Nessa fase, jogos nos quais são computados mais pontos para a equipe que está defendendo (bloqueios, defesas e/ou contra-ataques bem sucedidos) podem ser utilizados.

Vale ressaltar que os princípios táticos de ataque e defesa estão presentes em todas as etapas do processo. O que varia nessa proposta é a predominância de um princípio sobre outro nas diferentes fases de aprendizagem dentro de uma organização lógica. Isso significa, por exemplo, que o princípio tático de manter o rally, predominante na fase inicial do processo, está presente também nas outras fases e pode ser enfatizado dependendo do objetivo estipulado pelo professor/treinador para uma determinada turma em um determinado contexto. Também é importante esclarecer que o ensino da técnica não é negligenciado nessa proposta, mas sim, contextualizado com os princípios táticos. Os gestos técnicos emergem para resolver os problemas impostos pela dinâmica do jogo.

Espero que este post tenha contribuído para uma reflexão sobre a forma como organizamos o processo de ensino-aprendizagem do voleibol.

Até mais!

REFERÊNCIAS

GINCIENE, G.; IMPOLCETTO, F. M. Primeiras aproximações para uma proposta de ensino dos jogos de rede/parede: reflexões sobre o tênis de campo e o voleibol. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 27(2), p. 121-132, 2019.

MESQUITA, I. (1994): O ensino do voleibol - Proposta metodológica. In O ensino dos jogos desportivos: 153-199. A. Graça & J. Oliveira (Eds.). Centro de Estudos dos Jogos Desportivos. FCDEF-UP.

Aprendizagem motora: feedback

Outro fator importante que auxilia o processo de aquisição de habilidades motoras é o feedback. O feedback nada mais é do que o conjunto de informações percebidas pelo aluno/atleta sobre o seu desempenho durante e após a prática. A família do feedback é composta pelos feedback intrínseco e extrínseco. O feedback interno ou intrínseco diz respeito às informações captadas pelo aluno durante ou após o desempenho da habilidade por meio dos sistemas exteroceptivos e proprioceptivos como a visão, o tato, a audição, a propriocepção etc. Já o feedback extrínseco ou aumentado consiste em informações fornecidas por um agente externo, por exemplo, o professor. 

Em estágios iniciais de aprendizagem, principalmente no estágio associativo, os alunos já conseguem identificar o erro na execução da habilidade motora, porém não sabem o que fazer para solucioná-lo, e por isso, o fornecimento de feedback externo é de suma importância.  O feedback externo pode ser fornecido de duas formas: por meio do conhecimento de resultado (CR) ou conhecimento de performance (CP). O CR consiste em fornecer informações sobre o alcance da meta ambiental da tarefa, por exemplo, "você acertou o saque", " você errou o saque", " o saque caiu na posição 5" etc. Já o CP consiste em fornecer informações sobre o padrão de movimento, por exemplo, "segure a bola à frente e na altura do quadril para sacar". Ele tem como principais funções: informar sobre o desempenho da habilidade motora (feedback negativo: descrição do erro e prescrição de soluções, diminuição do erro. Ex: “a bola bateu na sua mão ao invés de bater no antebraço, deixe o braço esticado e contate a bola com o antebraço na manchete”) e/ou motivar os alunos a praticar determinada habilidade motora (feedback positivo: elogios, reforço positivo, reconhecimento dos acertos do aluno. Ex: “bom saque”).

Em relação à frequência de feedbacks, um número reduzido e distribuído ao longo da prática parece favorecer a aprendizagem, pois o excesso do mesmo faz com que o aluno se torne dependente dele e não desenvolva os mecanismos de detecção e correção do erro durante a prática. Nesse sentido, o feedback emitido pelo professor deve complementar a avaliação de desempenho feita pelo aluno (feedback interno), e não substituí-la. Algumas estratégias que o professor pode utilizar para diminuir a frequência de feedbacks são: estabelecer uma frequência relativa e/ou uma faixa de amplitude. A frequência relativa consiste em determinar um percentual de feedbacks a serem fornecidos durante a prática (por exemplo, 50%: a cada duas tentativas é fornecido um feedback; 33%: a cada três tentativas é fornecido um feedback). Já a faixa de amplitude consiste em estipular uma faixa de tolerância ao erro (UGRINOWITSCH et al, 2011). Nesse caso, se o desempenho do aluno está dentro da faixa, é considerado um acerto, mesmo que o desempenho não tenho sido totalmente correto. Nessas condições, o feedback não é fornecido ao aluno, mas ele sabe previamente que a ausência dessa informação significa um acerto. Por exemplo, no saque por baixo, o professor estipula que os alunos devem segurar a bola na altura do quadril. Se ele percebe que um aluno está segurando a bola um pouco acima da altura e a faixa de amplitude estipulada for ampla (mais tolerante), ele não fornece feedback. Porém, se a faixa estipulada for estreita (pouco tolerante), ele imediatamente fornece CP. Após os alunos realizarem a execução esperada do componente e estarem dentro da faixa, o feedback não é mais fornecido e os alunos interpretam a ausência de informação nas próximas tentativas como acerto na execução do movimento. Faixas mais amplas nos estágios iniciais de aprendizagem são mais favoráveis para a aprendizagem, enquanto que em estágios mais avançados, faxias estreitas (pouca tolerância ao erro) são mais recomendadas.

Espero que este post tenha te ajudado a refletir sobre o feedback e que você possa aplicar esses conhecimentos na sua prática.

Até mais!

REFERÊNCIAS

UGRINOWITSCH, Herbert; FONSECA, Fabiano de Souza; FLÁVIA, Maria; PINTO, Soares; LEANDRO, Vitor; BENDA, Rodolfo Novellino. Efeitos de faixas de amplitude de CP na aprendizagem do saque tipo tênis do voleibol. Motriz, Rio Claro, v.17, n.1, p.82-92, jan./mar. 2011

Aprendizagem motora: estabelecimento de metas

Após instruir os alunos sobre a tarefa, é necessário que o professor estabeleça metas ou critérios de êxito para balizar e avaliar o desempenho dos alunos na aula/treino. O estabelecimento de critérios claros e específicos pode promover a aprendizagem à medida que os alunos atingem as metas e se engajam na prática (TANI et al, 2004). O sistema de accountability (responsabilização) possibilita que os alunos prestem contas sobre o seu desempenho e se motivem para melhorar sua performance.

As metas devem ser específicas, atingíveis, realistas, e de preferência de curto prazo. Metas inalcançáveis podem desestimular os alunos e ser prejudicial para o processo de aprendizagem. Elas também devem variar conforme o nível de habilidade dos alunos e o objetivo estabelecido para a sessão de treino, podendo ser de processo (realização do movimento - ex: entrar embaixo da bola no toque), produto (resultado do movimento - ex: realizar 10 saques direcionados para a posição 1) ou de resultado (aplicação dos movimentos em situação de jogo - ex: vencer o rally no side-out). 

Pensando em um processo de aprendizagem do voleibol, metas e critérios de êxito relacionados realização do movimento (processo/eficiência) e ao resultado do movimento (produto/eficácia) podem ser predominantes nas etapas iniciais visto que, geralmente, as habilidades motoras básicas e os fundamentos do voleibol são os principais conteúdos a serem aprendidos. Contudo, é importante levar em consideração que nem todo aspecto relacionado a eficiência da técnica é imprescindível para se obter êxito no jogo (MESQUITA et al, 2001). A aprendizagem da técnica deve estar orientada à eficácia em situação de jogo. Após os alunos assimilarem os aspectos relacionados à eficiência e eficácia das habilidades motoras básicas e fundamentos, critérios de êxito relacionados a aplicação em situação de jogo podem ser introduzidos de forma gradual visto que o problema agora é solucionar os problemas relacionados às ações de jogo (saque, passe/recepção, levantamento, ataque, bloqueio, defesa, contra ataque etc).

Por fim, é importante salientar que os diferentes tipos de metas e  critérios de êxito podem ser utilizados em qualquer etapa de aprendizagem, desde que eles estejam condizentes com o nível de aprendizagem dos alunos e com os objetivos do professor/treinador. 

Espero que esse post tenha te ajudado.

Até uma próxima!

 

REFERÊNCIAS

MESQUITA, Isabel; MARQUES, António; MAIA, José. A relação entre a eficiência e a eficácia no domínio das habilidades técnicas em Voleibol. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 2001, vol. 1, nº 3 [33–39].
TANI, Go; FREUDENHEIM, Andréa Michele; MEIRA JR, Cássio de Miranda; Corrêa, Umberto Cesar. Aprendizagem motora: tendências , perspectivas e aplicações. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.18, p.55-72, ago. 2004.