Pedagogia Não Linear e Voleibol

A pedagogia não-linear pode ser definida como a aplicação de conceitos e ferramentas dinâmicas não lineares que suportam a prática docente (Chow, 2006). Ela advém dos conceitos da psicologia ecológica e da teoria dos sistemas dinâmicos e considera a aprendizagem como um processo não-linear, dinâmico e complexo, com mudanças abruptas e descontínuas, e não como um processo linear com uma relação de causa-efeito bem definida e proporcional. Nesse sentido, os alunos são compreendidos como sistemas neurobiológicos complexos com muitos componentes em interação, que transitam entre fases de estabilidade e instabilidade, por meio de processos de auto-organização influenciados por constrangimentos específicos (indivíduo, tarefa e ambiente).

Os constrangimentos são limitações ou características que moldam a emergência de comportamentos de um sistema (ex: aluno, uma equipe etc) e buscam um estado estável de organização. Eles exercem pressão no sistema para produzir uma resposta a uma direção específica e podem ser relacionados ao indivíduo (características físicas, psicológicas, emocionais etc), à tarefa (dimensões da quadra, número de jogadores, regras, objetivo da tarefa, equipamentos utilizados etc), e ao ambiente (ambiente físico e social). Por exemplo, quando crianças (indivíduos) jogam voleibol em uma quadra reduzida (tarefa) em um ginásio de uma escola na aula de educação física (ambiente), elas apresentam comportamentos motores emergentes resultantes da interação entre esses constrangimentos. Qualquer modificação em um deles (ex: aumentar a altura da rede) pode resultar na emergência de novos comportamentos motores dos alunos. Nesse sentido, a manipulação de constrangimentos é um dos princípios pedagógicos da pedagogia não linear que pode ser aplicado na prática. Cabe ao professor identificar os constrangimentos relevantes da prática e manipulá-los para guiar o processo de aprendizagem de acordo com os objetivos estipulados.

Outro princípio da pedagogia não linear que pode ser aplicado é o princípio da representatividade. Esse princípio advoga que o professor deve promover contextos práticos representativos que simulem o contexto de performance. Tarefas representativas possibilitam que os alunos percebam as fontes de informação que regulam suas ações em contextos de jogo, mantendo a acoplação informação-movimento, outro princípio pedagógico da pedagogia não linear. Isso significa que as informações do ambiente regulam as ações dos aluno, que por sua vez geram novas informações no ambiente, e assim por diante, caracterizando um ciclo constante de percepção-ação. Um exemplo prático relacionado a esses princípios é possibilitar em uma tarefa de levantamento que o levantador veja o passe sendo feito por um companheiro e perceba as informações relacionadas ao movimento executado pelo companheiro e à trajetória da bola para ajustar seus movimentos e realizar o levantamento, ao invés do professor apenas lançar a bola para ele executar a tarefa. 

A variabilidade funcional, outro princípio pedagógico, pressupõe que os alunos explorem diferentes movimentos para solucionar um mesmo problema do jogo. A variabilidade geralmente é considerada um "ruído" no processo de aprendizagem que precisa ser eliminado por meio da prática e da repetição. Nesse sentido, busca-se um padrão ideal de movimento que deve ser executado fielmente para atingir a meta da tarefa. Contudo, um movimento nunca é igual a outro durante o jogo. Os jogadores estão constantemente adaptando seus movimentos às situações imprevisíveis do jogo. Por isso, a variabilidade é uma característica intrínseca de comportamentos adaptativos. A quantidade e o tipo de "ruído" presentes em um ambiente de aprendizagem devem ser cuidadosamente estruturados pelo professor. Em contextos de aprendizagem nos quais o "ruído" adicionado por um professor é branco (analogia do espectro das cores: a cor branca é composta por várias cores que contribuem igualmente para o espectro), os alunos são livres para explorar a multi-estabilidade do sistema e descobrir diferentes soluções motoras por conta própria. Exemplificando, uma tarefa de ataque versus bloqueio onde os alunos são livres para explorar diferentes tipos de ataque e marcações de bloqueio. Por outro lado, se o "ruído" adicionado for colorido, é implantado um processo de descoberta guiada, no qual os alunos são guiados pelo professor a buscarem soluções motoras em regiões específicas da meta-estabilidade (uma região de transição entre estados estáveis e instáveis de um sistema). Exemplificando, a mesma tarefa de ataque versus bloqueio citada anteriormente, porém agora o professor combina previamente a marcação do bloqueio com os alunos para que os atacantes explorem opções específicas de ataque.

E por fim, o princípio pedagógico do foco atencional pressupõe que os alunos devem ser estimulados a direcionar o foco de atenção para o resultado do movimento no ambiente (foco externo), possibilitando o desenvolvimento de soluções motoras apropriadas aos seus constrangimentos individuais.

Todos esses princípios pedagógicos fornecem novas hipóteses experimentais sobre os processos de instrução, prática e feedback. Em relação à instrução, o professor pode instruir sobre "o que fazer" na tarefa e deixar que os alunos explorem diferentes graus de liberdade de movimento para atingir a meta. Se ele optar por instruir sobre o "como fazer", ele pode demonstrar várias possibilidades de movimento, ao invés de demonstrar uma única solução. Em relação à prática, o professor deve desenhar tarefas representativas, que mantenham a acoplação informação-movimento para que os alunos desenvolvam mecanismos perceptivos, decisionais e de execução motora, além de incorporar a variabilidade funcional para que os alunos descubram diferentes soluções motoras para atingir a meta da tarefa. Em relação ao feedback, o professor pode fornecer conhecimento de resultado para que os alunos estabeleçam uma relação entre o movimento executado e o resultado desse movimento, além de direcionar o foco atencional dos alunos para as informações mais relevantes do ambiente. 

REFERÊNCIAS

CHOW, J. Y.; DAVIDS, K.; BUTTON, C.; SHUTTLEWORTH, R.; RENSHAW, I.; ARAÚJO, D. Nonlinear pedagogy: A constraints-led framework to understand emergence of game play and skills. Nonlinear Dynamics, Psychology and Life Sciences, Pewaukee, v. 10, n.1, 71-104, 2006.

Ensinando voleibol por meio de princípios táticos

O ensino do voleibol, geralmente, é organizado com o intuito de desenvolver os chamados fundamentos técnicos (toque, manchete, saque, cortada etc). Poucas são as propostas de organização dos conteúdos que tem como referência os princípios táticos da modalidade. Dentre elas, Ginciene & Impolcetto (2019) propuseram uma base comum para o ensino dos esportes de rede/parede (voleibol, tênis, squash, etc) que parte da lógica interna comum a esse conjunto de esportes: enviar a bola à quadra adversária com o intuito de marcar o ponto, induzir o erro adversário ou pelo menos dificultar a devolução dela. Nessa proposta, o processo de aprendizagem inicia com jogos de lançar e agarrar, passa por jogos de golpear/volear a bola com as mãos até chegar aos jogos de rebater com implementos. Todos esses níveis podem ter estágios (com pingos ou sem pingos) e os jogos podem assumir um cárater cooperativo e/ou opositivo. Depois que os alunos compreendem a lógica de funcionamento dos jogos de rede/parede (base comum), passa-se ao ensino das particularidades de cada modalidade. Pensando mais especificamente no ensino do voleibol, uma progressão possível a partir dessa proposta seria começar pelos jogos de lançar e agarrar, sem pingos, depois jogos de agarrar e rebater, até chegar aos jogos de rebater com as mãos. 

Como discutimos em um post anterior (clique aqui), os princípios operacionais (ou princípios táticos) dos esportes de rede/parede podem ser descritos em: manter o rally, marcar o ponto (ataque) e impedir o ponto (defesa). Nesse post, compartilharei com vocês uma proposta de ensino pautada nesses princípios.

Em um processo de iniciação ao voleibol, os alunos, geralmente, compreendem pouco ou nada sobre o enredo do jogo de voleibol. Nesse sentido, é importante que no primeiro contato com a modalidade os alunos reconheçam os elementos estruturais (espaço de jogo, a bola, alvos a atacar e defender, companheiros e adversários, regras básicas etc) e funcionais (princípios e regras de ação) do voleibol. É comum na iniciação ao voleibol os alunos não conseguirem manter a bola em jogo devido ao fato deles ainda não dominarem as habilidades básicas da modalidade e algumas regras de ação como colocar a bola em jogo (saque), se posicionar adequadamente em quadra, ir em direção à bola e enviar a bola para a quadra adversária para marcar o ponto. Nesse sentido, jogos com a possibilidade de agarrar e lançar a bola podem ser utilizados para que os alunos compreendam a lógica de funcionamento do jogo de voleibol. Jogos cooperativos (1x0, 1+1, 2+2, 3+3, etc) com o objetivo de facilitar o envio da bola para a quadra adversária e mantê-la no ar o maior tempo possível podem ser utilizados para que os alunos desenvolvam as habilidades básicas e consigam cumprir o princípio básico do jogo (manter o rally). Por exemplo, jogos nos quais se pontuam quando a bola passa sobre a rede ou quando é realizado um número determinado de toques na bola (3, 4, 5 etc). 

Após os alunos dominarem algumas ações técnico-táticas que permitem a sustentação da bola no ar e a apreciação do jogo, passa-se ao ensino do princípio tático de ataque: marcar o ponto. O objetivo agora é enviar a bola para a quadra adversária com o intuito de marcar o ponto, induzir o erro adversário ou pelo menos dificultar a devolução da bola. Para isso, regras de ação como direcionar o saque, construir o ataque com os três toques e enviar a bola aos espaços vazios da quadra adversária podem ser trabalhadas. Para essa fase, jogos reduzidos com caráter de oposição podem ser utilizados, por exemplo, um jogo 2x2 ou 3x3 no qual só pode marcar ponto se a equipe realizar os três toques, a equipe que realizar os três toques ganha um ponto extra, o número de toques realizados pela equipe é o número de pontos que ela adquire se pontuar, um passe bom marca um ponto extra para a equipe, um levantamento bom marca outro ponto extra para a equipe, a equipe que conseguir colocar a bola direto no chão da quadra adversária sem que o adversário encoste nela marca dois pontos etc. 

Em um próximo momento, pode-se passar ao ensino do princípio tático de defesa: impedir o ponto. Regras de ação como bloquear o ataque e defender o espaço podem ser desenvolvidas. O bloqueio pode ser defensivo (quando busca "amortecer" o ataque adversário) ou ofensivo (quando busca fazer com que a bola do ataque seja rebatida diretamente para o chão da quadra adversária). Já a defesa busca antecipar o ataque e ocupar os espaços da quadra para defender. Nessa fase, jogos nos quais são computados mais pontos para a equipe que está defendendo (bloqueios, defesas e/ou contra-ataques bem sucedidos) podem ser utilizados.

Vale ressaltar que os princípios táticos de ataque e defesa estão presentes em todas as etapas do processo. O que varia nessa proposta é a predominância de um princípio sobre outro nas diferentes fases de aprendizagem dentro de uma organização lógica. Isso significa, por exemplo, que o princípio tático de manter o rally, predominante na fase inicial do processo, está presente também nas outras fases e pode ser enfatizado dependendo do objetivo estipulado pelo professor/treinador para uma determinada turma em um determinado contexto. Também é importante esclarecer que o ensino da técnica não é negligenciado nessa proposta, mas sim, contextualizado com os princípios táticos. Os gestos técnicos emergem para resolver os problemas impostos pela dinâmica do jogo.

Espero que este post tenha contribuído para uma reflexão sobre a forma como organizamos o processo de ensino-aprendizagem do voleibol.

Até mais!

REFERÊNCIAS

GINCIENE, G.; IMPOLCETTO, F. M. Primeiras aproximações para uma proposta de ensino dos jogos de rede/parede: reflexões sobre o tênis de campo e o voleibol. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 27(2), p. 121-132, 2019.

MESQUITA, I. (1994): O ensino do voleibol - Proposta metodológica. In O ensino dos jogos desportivos: 153-199. A. Graça & J. Oliveira (Eds.). Centro de Estudos dos Jogos Desportivos. FCDEF-UP.

Aprendizagem motora: feedback

Outro fator importante que auxilia o processo de aquisição de habilidades motoras é o feedback. O feedback nada mais é do que o conjunto de informações percebidas pelo aluno/atleta sobre o seu desempenho durante e após a prática. A família do feedback é composta pelos feedback intrínseco e extrínseco. O feedback interno ou intrínseco diz respeito às informações captadas pelo aluno durante ou após o desempenho da habilidade por meio dos sistemas exteroceptivos e proprioceptivos como a visão, o tato, a audição, a propriocepção etc. Já o feedback extrínseco ou aumentado consiste em informações fornecidas por um agente externo, por exemplo, o professor. 

Em estágios iniciais de aprendizagem, principalmente no estágio associativo, os alunos já conseguem identificar o erro na execução da habilidade motora, porém não sabem o que fazer para solucioná-lo, e por isso, o fornecimento de feedback externo é de suma importância.  O feedback externo pode ser fornecido de duas formas: por meio do conhecimento de resultado (CR) ou conhecimento de performance (CP). O CR consiste em fornecer informações sobre o alcance da meta ambiental da tarefa, por exemplo, "você acertou o saque", " você errou o saque", " o saque caiu na posição 5" etc. Já o CP consiste em fornecer informações sobre o padrão de movimento, por exemplo, "segure a bola à frente e na altura do quadril para sacar". Ele tem como principais funções: informar sobre o desempenho da habilidade motora (feedback negativo: descrição do erro e prescrição de soluções, diminuição do erro. Ex: “a bola bateu na sua mão ao invés de bater no antebraço, deixe o braço esticado e contate a bola com o antebraço na manchete”) e/ou motivar os alunos a praticar determinada habilidade motora (feedback positivo: elogios, reforço positivo, reconhecimento dos acertos do aluno. Ex: “bom saque”).

Em relação à frequência de feedbacks, um número reduzido e distribuído ao longo da prática parece favorecer a aprendizagem, pois o excesso do mesmo faz com que o aluno se torne dependente dele e não desenvolva os mecanismos de detecção e correção do erro durante a prática. Nesse sentido, o feedback emitido pelo professor deve complementar a avaliação de desempenho feita pelo aluno (feedback interno), e não substituí-la. Algumas estratégias que o professor pode utilizar para diminuir a frequência de feedbacks são: estabelecer uma frequência relativa e/ou uma faixa de amplitude. A frequência relativa consiste em determinar um percentual de feedbacks a serem fornecidos durante a prática (por exemplo, 50%: a cada duas tentativas é fornecido um feedback; 33%: a cada três tentativas é fornecido um feedback). Já a faixa de amplitude consiste em estipular uma faixa de tolerância ao erro (UGRINOWITSCH et al, 2011). Nesse caso, se o desempenho do aluno está dentro da faixa, é considerado um acerto, mesmo que o desempenho não tenho sido totalmente correto. Nessas condições, o feedback não é fornecido ao aluno, mas ele sabe previamente que a ausência dessa informação significa um acerto. Por exemplo, no saque por baixo, o professor estipula que os alunos devem segurar a bola na altura do quadril. Se ele percebe que um aluno está segurando a bola um pouco acima da altura e a faixa de amplitude estipulada for ampla (mais tolerante), ele não fornece feedback. Porém, se a faixa estipulada for estreita (pouco tolerante), ele imediatamente fornece CP. Após os alunos realizarem a execução esperada do componente e estarem dentro da faixa, o feedback não é mais fornecido e os alunos interpretam a ausência de informação nas próximas tentativas como acerto na execução do movimento. Faixas mais amplas nos estágios iniciais de aprendizagem são mais favoráveis para a aprendizagem, enquanto que em estágios mais avançados, faxias estreitas (pouca tolerância ao erro) são mais recomendadas.

Espero que este post tenha te ajudado a refletir sobre o feedback e que você possa aplicar esses conhecimentos na sua prática.

Até mais!

REFERÊNCIAS

UGRINOWITSCH, Herbert; FONSECA, Fabiano de Souza; FLÁVIA, Maria; PINTO, Soares; LEANDRO, Vitor; BENDA, Rodolfo Novellino. Efeitos de faixas de amplitude de CP na aprendizagem do saque tipo tênis do voleibol. Motriz, Rio Claro, v.17, n.1, p.82-92, jan./mar. 2011